0:00
[МУЗЫКА] В
этой части мы поговорим об
одной из самых сложных тем в онтогенезе — это усвоение грамматики.
Сложна эта тема потому, что она довольно абстрактная.
Действительно, нам трудно представить себе,
как это дети вдруг начинают склонять существительные и изменять его по падежам.
И в этой части мы попытаемся показать,
что языковые структуры не обязательно являются врожденными,
а вполне возможно, что детям достаточно слышать того языкового
материала, который к ним поступает от взрослых.
Мы здесь поговорим о той разновидности теоретической науки о детской речи,
которая связана с теорией естественной морфологии.
Естественная морфология — это такая концепция,
при которой некоторые явления языка считаются более
естественными, а другие — менее естественными.
Естественные явления языка более распространены,
и мы можем предположить, что такие естественные
структурные закономерности и детьми будут усваиваться раньше.
Теория естественной морфологии предполагает,
что дети начинают свою жизнь в языке с форм,
которые никак не изменяются.
Это можно назвать замороженными формами, или в теории естественной
морфологии это называется период преморфологии, доморфорологический период.
Дети говорят примерно такими предложениями в это время: мама книжка читать,
баба спать, машинка дать, каша нет, спать нет и так далее.
То есть, другими словами,
этот период еще называют телеграфными стилем, когда только называются понятия,
а связь между понятиями еще никак не обозначается.
Следующая стадия развития ребенка касается появления первых
морфологических оппозиций.
В речи детей появляются, например, формы единственного и множественного числа.
Это происходит в разных языках по-разному, но обычно до двух лет.
И в таких богатых флективных языках,
какими являются русский, литовский, украинский или,
например, финно-угорский, финский, венгерский.
В это же время у ребенка происходит усвоение первых падежных
противопоставлений.
Александр Николаевич Гвоздев, разрабатывая проблему усвоения падежа детьми,
заметил некоторые очень интересные особенности.
Во-первых, он говорил, что первые падежные формы усваиваются рано.
Гвоздев считал, что формы числа усваиваются раньше,
чем первые падежные формы.
Сейчас мы думаем, что это происходит примерно одновременно.
Гвоздев говорил о том, что у ребенка нет предпочтения
какого-либо типа склонения и он усваивает равновероятно
окончания и первого, и второго, и третьего склонения.
Но в каждом падеже выбирает свой вариант окончания.
Ученые заметили, что в области усвоения падежных
различий первой появляется оппозиция винительного и именительного падежа, да?
Взял книжку, погладил собачку,
бросил машинку и так далее.
А затем почти одновременно происходит усвоение нескольких косвенных падежей.
Причем в русском языке бросается в глаза,
что первые падежные флексии построены по принципу наибольшего контраста.
Это самые контрастные гласные русского языка: 0 звука, а, у и и.
Ученые заметили также, что случаи ошибочного
употребления падежей очень немногочисленны.
Дети при этом предпочитают ненулевые флексии нулевым.
Например, ребенок, скорее, скажет «без ушов и без глазов», чем «без уш,
без глаз», хотя, в принципе, оба варианта окончания в русском языке существуют.
И еще, что очень интересно было отмечено еще у Гвоздева
— что русские дети могут употребить падежное окончание без предлога.
Например, скажет «книжка столе» вместо «книжка на столе».
Предлог может быть опущен, значит предлоги усваиваются позже, чем падежные флексии.
Вот, основываясь на этом,
мы можем приступить к изучению первых падежных противопоставлений.
И уже в речи Жени Гвоздева мы видим, что в год и 9 он употребил первые
формы множественного числа: банки и банка.
И в то же время появляются так называемые замороженные падежные формы.
Женя Гвоздев говорит: топи печку, дать мальчик блина, подай воды.
Что мы можем заметить в этих первых противопоставлениях?
Что дети усваивают основные способы падежные
маркирования и первоначально опускают второстепенные.
Что же относится к второстепенным способам?
Например, в русских падежных формах, помимо окончания,
происходит иногда переход ударения.
Мы скажем «дать блина́», а Женя Гвоздев говорил «дай мальчик бли́на».
Значит, ударение всегда остается на основе в этом случае.
И не происходит чередования в основах,
например, ребенок не скажет
«не вижу льва», скажет «не вижу лева» и так далее.
То есть дети обращают внимание на системные законы языка,
и именно это позволило Стелле Наумовне Цейтлин сделать замечательное
обобщение: что ребенок языковую систему усваивает раньше, чем языковую норму.
Мы заметили тоже, что эти изменения происходят не одномоментно.
Мы можем сказать, что есть какие-то флагманы
усвоения падежных противопоставлений, и это наиболее частотные слова.
Значит, например, слова типа «мама», «куколка», «машинка»,
которые часто встречаются в речи ребенка, первыми получают падежные флексии.
Не случайно эти все слова относятся к наиболее продуктивному первому склонению.
Стелла Наумовна Цейтлин описывает многочисленные формообразовательные
и словоизменительные инновации в речи детей, то есть те случаи,
когда ребенок образует форму по законам русского языка, но с некоторыми ошибками.
Вот здесь на слайде вы видите такие ошибочные формы.
Например, «голову́» вместо «го́лову» с неправильным ударением,
«каранда́шем» вместо «карандашо́м», тоже без перехода ударения, и «каранда́ша».
«сово́ка» вместо «совка́» с сохранением ударения и с сохранением беглого гласного.
«Воду́» вместо «во́ду», потому что в именительном «вода́», «щено́ком» вместо
«щенко́м», «за́яцы» вместо «за́йца», «пе́рецы» вместо «пе́рцы» и так далее.
Значит, дети обычно устраняют чередование,
сохраняют ударения там, где оно обычно бывает,
не соблюдают исторических чередований,
например скажут «ухи» вместо «уши»,
выравнивают основы и уничтожают
дополнительные суффиксы множественного числа в словах типа «стулья»,
«друзья» — говорят «стулы», «други» и так далее.
Вот это такая креативная деятельность ребенка, и мы знаем тоже,
что у детей существуют некоторые предпочтения.
Например, вот на этом графике мы видим,
что в речи Филиппа большинство окончаний множественного
числа на первых этапах было в именительном падеже.
Значит, множественность усвоилась,
но косвенные падежи во множественном числе еще не употребляются.
Что еще можно сказать об усвоении множественного числа?
Сама по себе множественность ребенку понятна.
Он легко начинает различать один предмет и много предметов.
И мы замечаем также, что дети усваивают очень рано те существительные
во множественном числе, которые во множественном встречаются часто,
типа «волосы», «зубы», «уши», «руки», «машинки», «колесики» и так далее.
Эти слова, конечно, являются флагманами в употреблении множественного числа.
Что же трудно для детей?
Им трудно употреблять синтаксические
конструкции с именами во множественном числе.
Эти конструкции характеризуются тем,
что они не содержат никакой семантической информации.
Например, это формальный закон русского языка, что после числительных «два»,
«три», «четыре» мы употребляем существительные в единственном числе,
а после «пять», «шесть», «семь» — во множественном.
Для ребенка такое сочетание синтаксическое довольно
непонятно и неестественно, поэтому мы видим множество
ошибок детей именно в употреблении количественно-именных сочетаний.
Например, вот, как мы видим на последнем слайде,
в высказываниях типа
«двах машинах баггух» или «завтра будет праздник трих королих».
Насколько бы неудивительными
казались нам такие сочетания, они встречаются в речи почти каждого ребенка.
Из этого можно сделать вывод, что ребенок легче усваивает те грамматические
противопоставления, за которыми стоит некоторая семантика.
Если же эти противопоставления основаны на формальных предпочтениях,
обычно они усваиваются значительно дольше.
И теперь мы должны задаться вопросом: откуда же ребенок
все-таки берет материал для этих формальных противопоставлений?
Каким образом ему удается освоить и асемантичные,
чисто синтаксические законы своего языка?
Ответ на это вероятно лежит в особенностях речи взрослых, обращенной к ребенку.
И эта тема будет содержанием нашей следующей части.
Черниговская Татьяна Владимировнад-р биол. наук
Конина Алена Артемовнаинженер-исследователь
Риехакайнен Елена Игоревнаканд. филол. наук, доцент
Петрова Татьяна Евгеньевнаканд. филол. наук, доцент
Слюсарь Наталия Анатольевнаканд. филол. наук, доцент, Ph.D.
Прокопеня Вероника КонстантиновнаСтарший преподаватель, научный сотрудник Лаборатории когнитивных исследований
Киреев Максим Владимировичканд., биол., наук, доцент
Мария Дмитриевна Воейковапрофессор кафедры русского языка
